Svensk skolas framtid

15 maj 2016

I skrivande stund är det dagen före Skolkommissionen släpper sitt delbetänkande. Personligen har jag mycket stora förhoppningar på att man kommer med konkreta, genomgripande och modiga förslag.

1. Ett allmänt resonemang

Vad är viktigt för eleverna i svensk förskola och skola att lära sig? Vad ska de kunna när de lämnar gymnasiet? Vilka färdigheter, kunskaper och kompetenser behöver de i det fortsatta livet? Om jag skulle välja en enda sak eleverna ska få med sig från skolan så är det att de ska kunna och vilja fortsätta lära sig saker livet ut. De ska bli sina egna ledare. Ett par elever på min skola ställer i en debattartikel nyligen den här frågan: ”Vill vi ha en skola där eleverna tränar till prov eller en där man lär sig för livet?” Någon som tvekar på vad det rätta svaret på den frågan är?

James Nottingham sa vid en föreläsning att förhållandet mellan de som har ett statiskt och ett dynamiskt mindset (myntat av och forskat kring av Carol Dweck, läs gärna mer om detta spännande område) är 50/50 i populationen i stort. Hälften anser alltså, i princip, att man har medfödda talanger och inte kan utvecklas särskilt mycket. Den andra hälften anser att man kan lära sig i princip vad som helst bara man försöker och tränar. I skolan är förhållandet 70/30. Tyvärr åt fel håll. Dubbelt så många inom skolan tror alltså att man har medfödda talanger som man inte kan utveckla, jämfört med de som tror att man verkligen kan lära nytt. Det borde ju vara så att 100 % inom skolan anser att man kan utvecklas. Det är ju själva poängen med skolan! Skolans raison d´être.

Jag sitter med i skolkommissionens ytterkant, i en ”bollplanksgrupp” som Matz Nilsson, ledamot i Skolkommissionen och Sveriges skolledarförbunds ordförande, samlat runt sig. (Tack till er andra i gruppen som är väldigt kloka och begåvade, jag har lärt mig väldigt mycket av våra samtal, ni vet vilka ni är!) Åsikterna nedan är mina egna, även om jag lyssnat mycket noga till de andra i ”lilla skolkommissionen”.

Jag är övertygad om att Skolkommissionen kommer att hitta bra idéer för svensk skolas framtid, det finns en rad bra förslag. Vi får en fingervisning 16/5, men det kliar i mina egna fingrar, så jag måste bara skriva ner vad jag tänker. Min förhoppning är att den här texten väcker känslor i dig som väljer att läsa den. Så länge du inte rycker på axlarna är det bra. Blir du upprörd är det bra, oavsett om det beror på att du håller med eller inte. Oavsett får du gärna höra av dig.

Det finns tre områden som jag tycker är extra viktiga. Det är såklart skolans innehåll och vad varje elev får med sig. De andra två områdena är hur skolan ska styras, dels ekonomiskt, dels hur professionerna inom skolan ska utbildas och fortbildas. Båda har avgörande inverkan på skolans och undervisningens kvalitet.

Men först några reflektioner kring Sveriges resa de senaste 25-30 åren. Inom området som omgärdas av en röd linje i bilderna nedan finns de länder som lyckades bäst i PISA-undersökningen 2012 (http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm, här är en snabböversikt: http://www.businessinsider.com/pisa-rankings-2013-12?IR=T).

WVSM

Welzel-Ingelharts kulturella karta, Sveriges placering 2014 jämfört med 1986. (http://www.worldvaluessurvey.org/wvs.jsp)

För att ett land ska lyckas väl i PISA måste man ha en positiv syn på skola i allmänhet, och att studier leder till ett bättre liv i synnerhet. I Kina, Japan, Sydkorea etc är vägen till välstånd att man utbildar sig. Det är det på sätt och vis i Sverige också, men de senaste åren är det allt fler som det går väldigt bra för trots att man saknar formell utbildning. Det kan säkert kopplas till IT:s starka ställning i Sverige. Självlärda individer skapar produkter och tjänster som man tjänar bra på, ibland oerhört mycket pengar. Men vi har också ett sådant generellt välstånd att många inte behöver bekymra sig för sin försörjning, vilket ju så klart är bra. Det finns också många, kanske framför allt unga, som tycker att det finns andra värden i livet än att tjäna pengar för att köpa bil och villa. Det är bättre att leva livet medan man kan, uppleva saker och bara jobba för att få ihop det lilla man egentligen behöver. Jag kan vara avundsjuk på det sättet att förhålla sig till livet, om jag ska vara ärlig. Därför ligger Sverige extremt långt upp i högra hörnet. Som folk är vi fria från traditionella värden, har mat för dagen och tak över huvudet. Vad vi vill är att förverkliga oss själva, att må bra. Vi har ju bara ett liv, gör det bästa av det. Enjoy the ride!

Men Sverige har också ”stretchat” sig. Studier visar att elever födda i framför allt Asien och Afrika inte alls klarar sig så bra i svensk skola, vilket ju är naturligt om man bara hinner gå några få år i svensk skola (http://fof.se/tidning/2014/7/artikel/skolans-vaxande-kunskapsklyftor). Sverige är ett av de länder som har störst kunskapsklyftor mellan invandrade och infödda elever. Det vore intressant att undersöka om förändrad syn på kunskap i svensk skola påverkar möjligheten för en pojke eller flicka från ett afrikanskt muslimskt land att lyckas i skolan. Deras kulturella värderingar ligger i nedre vänstra fjärdedelen på Welzel-Ingelharts kulturella karta, Sverige ligger i det extrema övre högra hörnet.

Jag har själv många gånger sett kulturella krockar när det gäller undervisning av elever med invandrarbakgrund. Många vill ha en helt annan, katederstyrd, undervisning än det vår läroplan föreskriver. Det är inte lätt att hantera som lärare. Som en illustration kan jag återberätta vad Bodil Jönsson sa en gång på en föreläsning. Hon tänkte tillbaka på sin egen skolgång när internet kom. Tänk om de som gick i grundskola på 50-talet hade haft datorer och sökt efter svar på internet. Men då slogs hon av tanken att fram till 70-talet fick eleverna i svensk skola inte ställa frågor. Det var läraren som talade om vad som skulle läras in, och det var läraren som ställde frågorna som eleverna skulle lära sig svaren på. Det fanns ett rätt svar på varje fråga, till skillnad från i dag, när man hittar tusen svar på varje fråga, även om den ”fakta” man hittar inte alls behöver vara korrekt. Läraren får alltså en helt annan roll nu än för 25-40 år sedan, dvs det tidsspann som en lärarkarriär ofta sträcker sig..

2. Skolans styrning, ekonomiskt och kompetensmässigt

Vad behöver vi förändra i svensk skola, då? Lärar- och rektorsutbildningarna måste få en starkare styrning. Vi får inte ha lokala kurser inom gymnasieskolan, vilket är bra eftersom det ledde till en enorm spretighet. Varför har då lärar- och rektorsprogram lokala kurser i stället för statliga, med ett tydligt styrt innehåll som är kopplat till läroplanen och det man behöver kunna som lärare? Att vara så slapphänt är oansvarigt! Planering, bedömning och betygssättning är områden som nyutexaminerade lärare behöver stor hjälp med när de kommer ut i arbetslivet, men ofta inte får under utbildningen. Ska staten lita på att huvudmän och skolor har tid att ge de nya lärarna den kompetensen? Är det inte bättre att ge lärarstuderande mer av det de behöver redan under utbildningstiden? Det finns också alldeles för många lärosäten i dag i Sverige för att man ska kunna upprätthålla en tillräckligt hög akademisk nivå. Men regionalpolitik är kanske viktigare än svensk skolpolitik, vad vet jag.

Därför behövs det dels statliga kursplaner för lärar- och rektorsutbildningar. Det behövs också statlig fortbildning för skolans personalgrupper. Många hävdar, jag är en av dem, att läroplanerna från 1994 ännu inte är implementerade i svensk skola. Man introducerade dem från statens sida, men man gjorde inga ansträngningar att införa, implementera eller institutionalisera dem. Det blev bara ett ”Varsågod, här är en ny läroplan”. Samma sak med den nya betygsskalan och de nya kunskapskraven. Så mycket ångest över hur man ska tolka dem som det har inneburit. Så mycket stress hos både elever och lärare det har inneburit att införa nya kursplaner 2011, utan att ge tid för att sätta sig in i dem. Det är som att byta ut motorerna på ett flygplan medan man är uppe i luften. Vid stora förändringar borde staten skjuta till medel så att man kan genomföra förändringarna på riktigt, inte bara som tomma ord. De som skadas mest av dagens system är elever och lärare, och i båda grupperna är det många som hoppar av eller går in i väggen. Jag tror att statens nonchalanta förhållningssätt kring förändringar starkt bidrar till detta.

Staten måste styra mer genom att ge kontinuerlig fortbildning. Vid en ny kursplan eller läroplan får man helt enkelt beordra in lärare under några dagar på t.ex. sommarlovet, och betala dem duktigt med övertid. Man måste också ställa kvar på att skolans personal följer läroplanen och andra styrdokukment. Om man inte följer den får man en varning och möjlighet till relevant fortbildning. Om man sedan inte ändrar beteende mister man sin legitimation, helt enkelt.

Slutligen måste statens pengar gå direkt till skolorna, utan att passera kommunen eller annan huvudman. I dag hyvlar man från huvudmännens sida av pengar till annat. Vi ska göra samma uppdrag för mindre pengar, och dessutom ska vi göra andra uppdrag också, finansierade med de pengar man tagit av från elevpengen. Om en huvudman vill att skolan också ska genomföra olika typer av projekt som inte finns med i läroplansuppdraget som staten ger pengar till, ja då måste man också skjuta till extra medel. Obligatorisk fruktstund inom förskolan? Javisst, men ge oss pengar till det. Du som rektor ska marknadsföra kommunen/regionen! Javisst, men se till att finansiera det så att det inte tas från skolpengen.

3. Skolans innehåll

Skolkommissionen har en tanke kring att formulera några få, stora punkter som eleverna ska kunna vid vissa brytpunkter under skolgången; efter förskolan, efter tredje klass osv. Det låter alldeles utmärkt! Dels skulle vi kunna slippa dagens stoffträngsel (vi betalar en trängselavgift i dag, och det är sjunkande resultat i PISA-undersökningen), dels skulle lärare kunna få större frihet att lägga upp undervisningen utifrån deras och elevernas intressen. En egenskap som utmärker skickliga lärare är engagemang i bl.a. ämnet. Om eleverna ska lära sig om konflikters orsaker är det, enligt min uppfattning, bättre att man fokuserar på en eller två konflikter och gå på djupet med dem. Då kan eleverna ganska lätt förstå även andra konflikter. Om de ska studera ett stort antal konflikter kommer de troligen inte att förstå mekanismerna bakom, och får bara ytliga kunskaper. Skolverkets GD Anna Ekström sa på Nordiska skolledarkongressen i mars 2016 att man kanske skulle låta kursplanerna vara föremål för ständig utvärdering så att de kan ändras vid behov utan att det blir så dramatiskt. Systematiskt kvalitetsarbete, med andra ord. En synnerligen god idé!

När det gäller centralt innehåll och målen för årskurs nio i svenska saknar jag att eleverna får träna på att använda språket som ett sätt att resonera mer och mer vetenskapligt. Jag skulle också vilja att man i princip stryker att de ska kunna skriva berättande texter. Jag förstår inte syftet, ärligt talat. Och då ska man ha i minnet att jag skrivit i hela mitt liv, älskade uppsatsskrivning och har skrivit många berättande texter. Men bara för att jag gillar det betyder det ju inte att eleverna har särskilt mycket nytta av att kunna skriva berättelser. Vi märker på gymnasiet att eleverna ofta inte klarar av att skriva referat, inte vet hur man skriver ”vetenskapligt”, har svårt för att plocka ut fakta och jämföra, kritiskt granska etc. Och det är alltså inte lärarnas fel, det är min uppfattning att kursplanen till viss del innehåller fel saker. När eleverna kommer till gymnasiet är de inte tillräckligt förberedda för att träna den retoriska arbetsprocessen, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter och dessutom producera egna texter, inte heller arbeta med och lära sig muntlig och skriftlig kommunikation som behövs i arbetslivet och för vidare studier. Det är för stort glapp, och kraven på både lärare och elever blir så klart för stora då. Gymnasiets centrala innehåll för ämnet svenska skulle mycket väl kunna gälla även för grundskolan, med några tillägg.

I matematik menar jag att det stora problemet är att skolan ska ägna sig åt att räkna i stället för att ägna sig åt just matematik. Eleverna får inte etablerat taluppfattning och begrepp innan de ska börja räkna, utan får i stället sida upp och sida ner med algoritmer. Det senare börjar försvinna mer och mer, men matematiken får helt enkelt inte plats inom matematiken, räknandet tränger ut den. De många asiatiska länderna som lyckas bra i matematik arbetar utifrån att eleverna först får brottas med de matematiska problemen och begreppen, oftast i grupp. Först därefter presenteras olika matematiska sätt att lösa de problem de arbetat med. Självklart är det så att mottagligheten för att lära sig matematik är bättre om man först får bearbeta stoffet, utsätts för en kognitiv dissonans, som gör att man måste tänka, och tänka rejält.

Wynne Harlen föreslår en lista med tio ”big ideas” som kan vara fokus för undervisningen inom naturvetenskapen från förskola till gymnasium. Det är en strålande idé! Exempel på dessa tio är att all materia i universum består av mycket små partiklar, att mångfalden i naturen är en följd av evolutionen samt kunskap om sammansättningen av Jorden och atmosfären och hur alla processer däremellan fungerar.

Kanske är det så att vi skulle skrota ämnen och i stället se områden som eleverna behöver studera för att lära sig ”de stora” begreppen. Kanske vi ska ta efter International Baccalaureates, IB, koncepttankar. Deras “concept” är “big ideas that have relevance within specific disciplines and across subject areas. MYP students use concepts as a vehicle to inquire into issues and ideas of personal, local and global significance and examine knowledge holistically”. IB vill utveckla undersökande, kunniga och omtänksamma unga människor som är motiverade att lyckas. De har också strukturerade modeller för hur man gör detta i praktiken, och de vägleder också elever i hur de ska skriva för att kunna reflektera och tänka, vilket jag tror är av avgörande betydelse om man ska lära sig det. Den koden är det få som knäcker på egen hand, det måste skolan hjälpa dem med.

Att skriva in i kursplanerna att alla lärare ska arbeta språkutvecklande är också ett tillägg jag skulle vilja göra. Och självklart att vi återgår till ämnesbetyg i stället för kursbetyg på gymnasiet. Läs bara den här kloka insändaren från två elever på Polhemskolan i Lund: http://www.sydsvenskan.se/asikter/i-stallet-for-att-lara-for-laxforhoren-och-proven-borde-vi-lara-for-livet/

Så Heja Skolkommissionen, Heja politiker som vågar ta modiga beslut och Heja svensk skola. Vi är väldigt bra, nu ska vi bli ännu bättre!

Annonser

Ett skott i foten eller en diamant?

08 maj 2015

Jag omges dagligen av lärare, skolledare, administratörer, kuratorer, syvare, skolsköterskor, lokalvårdare, bibliotekarier, vaktmästare, skolpsykolog, matpersonal (ursäkta om jag glömt någon) som tycker väldigt mycket om våra elever. Som ger det där extra för elevernas skull. En del sliter ut sig för att eleverna ska lyckas. Professionella människor ut i fingerspetsarna!

Varför är det inte deras elevsyn, eller människosyn bör det väl hellre uttryckas, som hörs och syns i media? Varför hörs och syns oftast bara lärare som t.ex. skriver att ”Allt ska gå så himla lätt och smidigt för elever nu. Det ska vara roligt och lattjo. De är så slappa. Det får inte kosta någon ansträngning och jag har varit så frustrerad över det så länge.” De får t.o.m. massor av tummar upp av andra.

Tänk om det skulle handla om lärare i stället. Är människosynen okej då? ”Allt ska gå så himla lätt och smidigt för lärare nu. Det ska vara roligt och lattjo. De är så slappa. Det får inte kosta någon ansträngning och jag har varit så frustrerad över det så länge.” Eller ”När man inte får högsta lönepåslaget är det som regel mitt fel i lärarens ögon eftersom man ju faktiskt lagt flera minuter på att googla lektionsplaneringar”.

Kanske ska vi skrota rättssamhället, som Inger Enkvist vill: ”Det verkar som om politikerna inte vågar säga att det är lärarnas ansvar att dra nytta av all denna nya forskning som publiceras. Det är helt orimligt att ge lärarna mer lön eller fortbildning utan att de först bevisat att de gjort sitt bästa”. (Som är en travesti på hennes text om villkorat stöd till elever.)

Det är allvarligt att det finns lärare som har en sådan människosyn, som ju står i motsats till den människosyn som beskrivs i läroplanen. Och det strider bl.a. mot läroplanens ”Läraren ska stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära”.

Det är också allvarligt att så få säger emot i debatten. När många utanför skolan gör allt för att mana fram en solkig bild av svensk skola, även förra skolministern gjorde och gör vad han kan för att svartmåla skolan, är det ju inte klokt att personer inom skolan, och inom läraryrket inte minst, skjuter hela lärarkollektivet i foten. Tala om en inre fiende!

Varför reagerar inte lärarfacken på den här typen av nedsabling av det stolta läraryrket? Hur länge accepterar ni att folk inom de egna leden målar upp bilden av lärare som oprofessionella gnällspikar som skyller allt på eleverna och deras föräldrar? (Och som sagt, det är en heltokig bild av verklighetens överväldigande majoritet av hängivna och oerhört skickliga lärare.) Varför protesterar inte fler mot de som om och om igen bara bidrar till att sänka läraryrets status? Det är inte så många som söker till lärarutbildningen. Nej, tacka fan för det!

Bakom sig den här människosynen döljer sig säkert ofta en uppgivenhet och frustration över samhällets utveckling och en känsla av att inte räcka till. Men bara för att man inte gillar båten man sitter i blir det väl för helsefyr inte bättre av att borra hål i botten!

Jag tänker på ett samtal jag hade med en lärare häromdagen. Hon såg att en elev som kom i ettan på gymnasiet hade svårt med både det enda och det andra, men såg också att det fanns en diamant där inne som bara ville komma ut. Nu, efter tre år, ser hon denna finslipade och vackra sten i sin fulla prakt. En människa som utvecklats och vuxit, med hennes och andras hjälp och stöd. En elev som kommer att gå ut i världen och göra bra saker, som kommer att bidra till att vi kommer att få leva i ett gott samhälle i framtiden. Det finns tusen sådana bilder bara på min skola. Varför sprider vi inte de bilderna i stället?


Rättssamhället ska inte gälla i skolan

20 april 2015

Inger Enkvist har höjt mitt blodtryck ett antal gånger nu, men det här är nog första gången jag får blodstörtning!

Tidigare inlägg från henne, denna forskare och professor, har bland annat innehållit en analys byggd på att en, ja, en (!), gymnasielärare tyckte att eleverna var lata och omotiverade. Det fick henne att skriva en artikel som gick ut på att, i generaliserande drag, alla elever var lata och omotiverade. Väldigt vetenskapligt var det i alla fall.

Nu skriver hon att ”det är helt orimligt att familjerna kan anklaga skolan för att ha gett nog stöd och hjälp utan att först kunna bevisa att eleverna gjort sitt bästa”.

En gammal rättprincip är att man är oskyldig tills man är bevisat skyldig. Här ska det, om Inger Enkvist får som hon vill, vara det omvända. Du är skyldig till indolens och lättja tills du bevisat motsatsen. Det nämns inga ledtrådar till hur det ska gå till.

Föreställ dig följande situation. Kalle eller Eva vill ha hjälp. Familjen ”anklagar” skolan genom att önska mer stöd åt sitt barn. Följande dialog utspinner sig.

Läraren: Jaha, men har du verkligen gjort ditt bästa? Satt du uppe till klockan elva igår kväll och jobbade med läxan?

Kalle/Eva (välj själv): Jag satt upp till klockan tio, sedan var jag så trött att jag inte orkade mer. Jag måste ju sova också!

Läraren: Jaha, vad har du för bevis för att du måste sova mycket? Eller vilket bevis har du för att du verkligen var trött klockan tio?

Kalle/Eva: Men det var jag! Jag lovar!

Läraren: Såg du något program på teve på kvällen? Du såg inte Game of Thrones, kanske?

Kalle/Eva: Nej, jag hann inte det. Annars hade jag gjort det, men jag får se det i helgen.

Läraren: Men du ville se det, eller hur?

Kalle/Eva: Ja, egentligen.

Läraren: Aha! Uppsåt att begå brott! Kan du bevisa att du inte såg på teve?

Kalle/Eva: Ja, mamma var hemma, så …

Läraren: Det duger inte! Hon är jävig. Tyvärr, jag kan bara beklaga. Du kan inte bevisa någonting, så tyvärr får du ingen hjälp av skolan.

Men det värsta är kanske att det finns lärare som håller med om hennes urholkning av lärarnas professionella kapital. Kan ingen lärare ställa sig upp och säga ”Det är vårt arbete, vårt uppdrag och vår profession att hjälpa även omotiverade elever! Och det är vi stolta över!”


En ryttare, en elefant, många vägar

23 mars 2014

Den bästa bok jag läst om förändring sedan Ledning och förståelse (Sandberg & Targama 1998) är Switch (Byt spår på svenska) av bröderna Dan och Chip Heath (2011). De använder sig av Jonathan Haidts liknelse om ryttaren och elefanten för att förklara hur man kan se till att förändringar sker − eller varför de inte gör det. Här finns också klara kopplingar till Daniel Kahnemans (2011) förklaringar kring vårt tänkande, nämligen det snabba, automatiska system 1 (elefanten) och det mödosamma, ”intellektuella” system 2 (ryttaren).

Jag ska kortfattat försöka förklara ryttaren/elefanten/vägen-liknelsen, och sedan koppla det till matematikundervisning. (Detta skriver jag för att ge din ryttare kraft att hålla elefanten kvar på vägen, du kommer snart att förstå vad jag menar.) Så här menar man: Ryttaren är den som styr elefanten, men ryttaren har begränsad uthållighet och styrka. Om elefanten vill vika av från vägen har ryttaren mycket lite att sätta emot. Så om jag har bestämt mig för (ryttaren) att inte äta några godsaker (som elefanten gärna vill, hans sötsug är stort!) på jobbet och möts av att någon lämnat kvar småkakor efter gårdagens föräldramöte kommer ryttaren att tänka ”Åh, nej, vi ska inte ta en kaka!” och elefanten tänker ”Men … men …”. Vid tiofikat bjuder någon på tårta, eftersom han blivit morfar. ”Nej!” säger ryttaren och elefanten tittar trånande efter tårtan och tänker ”Men den ser så god ut!” Ryttaren vinner dock och håller elefanten kvar på den smala, godisfria vägen. Vid lunch samma sak (”Nej!” ”Men …”) och eftermiddagsfikat (”Absolut inte! Nu har vi klarat oss hela dagen!” ”Men, den ser så god ut och jag är så sugen!”). Glad i hågen efter att ha undvikit godis hela dagen slappnar ryttaren av och när vi kommer till stationen styr elefanten helt enkelt stegen in till Pressbyrån och köper tre chokladbitar. ”Men vi skulle ju inte …” säger ryttaren och drar i tyglarna. Elefanten säger ”Nu har jag varit så duktig hela dagen!” och ryttaren tänker att imorgon, då ska vi inte äta något godis. En annan väg kunde varit att ta med något till jobbet, frukt eller lite russin och nötter, att äta i stället när elefantens sug kommer.

Känns det igen?

Om vi överför det här till matematikundervisning, så var min ryttare och elefant helt överens när det gällde matte. Matte är intressant och bra att kunna och bra betyg viktiga (ryttarens motivation). Matte är kul och jag klarar alla tal och uppgifter läraren ger mig, ibland med hjälp, men det är bara en kul utmaning (elefantens positiva känsla som håller honom kvar på vägen). Vägen består av saker som både ryttaren och elefanten gillar. Det är bevis hit och kluriga uppgifter dit. Vad har min kluriga mattelärare tänkt ut till oss i dag? Och den där känslan av att skåda in i matematikens underbart vackra värld, att få se skönheten i hur derivata leder en in i ett rum man inte visste fanns, men som när man väl kliver in i det plötsligt är oerhört självklart, och man fattar inte att man klarat sig utan den förståelsen tidigare. ”Mer, ge mig mer!” skriker både elefant och ryttaren, så det gör både mattelärare och matteböcker och skapar en lustfylld väg att fortsätta trampa.

Men om ryttaren inte är intresserad av matematik, då? Om elefanten ser hur många andra vägar som helst som är roligare att ta? Ryttarens vanligaste fråga till läraren (eller föräldern som tjatar på hen att göra en matematikläxa ingen av dem kan eller fattar) är: ”Vad ska jag ha det här till?” eller ”Varför ska jag kunna detta?” Ryttaren kan motivera sig en kort stund med att det är viktigt att få bra betyg, men ryttaren är som bekant inte särskilt uthållig. Och om ryttaren inte ens vill vara uthållig går det naturligtvis som det gör med elefanten, som har en grundmurad känsla av att matematik är tråkigt, för han har aldrig fattat, aldrig tyckt att det var kul, och aldrig haft en känsla av att lyckas. Noll känsla av sammanhang, alltså. Så när elefanten vill ta en annan väg säger ryttaren ”Jajamän, vi gör något annat!”

Och med tanke på hur vägen ser ut är det inte konstigt att de avviker från den. Lärobokens kapitel kring derivata inleds med 20 sidor bevis och övningar på det. (”Vad ska jag ha detta till?” ”Det får du se sedan.” eller Don’t Bore Us, Get to the Chorus! Som Roxettes Greatest Hits-platta heter.) Notera att detta med att inleda med bevis är ett jättebra upplägg för en motiverad ryttare och elefant, men inte för den som skolan inte lyckats intressera för matematik. ”Men varför ska jag kunna derivata?” ”Det är bra om du ska bli mattelärare!” ”Men det ska jag inte!” ”Men det kan vara bra om du ska bli ingenjör …” ”Det ska jag inte!” ”… eller läsa nationalekonomi …” Och medan läraren pratar med ryttaren är elefanten redan någon helt annanstans. Redan Nisse Hellberg visste detta när han skrev Sikta på mitt hjärta: ”Du vill nå mig med fina ekvationer / Hur x och y ska ledas i bevis / Jag är trött på såna ambitioner / Och värjer mig på alla sätt och vis.” Skolan behöver inte vara rolig, men den måste däremot vara intressant. För eleven. Alla elever.

Det vore förmätet av mig att tala om hur man ska undervisa i matematik, inte minst eftersom jag arbetar på en skola med massor av väldigt duktiga mattelärare. Men det finns en del saker att fundera över när det gäller de elever som skolan inte lyckats motivera för matematiken.

Vägen först. Om du flippar klassrummet så att eleverna får sitta hemma och titta på genomgångarna, i stället för att värdefull lektionstid går åt till det, är det mycket mindre risk att de fastnar och väljer att göra något annat i stället. Då krävs det inte att de har en matematikkunnig person hemma som kan hjälpa till. De kan se om filmen med genomgången flera gånger i stället.
Ryttaren. Om du vid introduktionen av ett nytt moment inte börjar med att gå igenom alla bevis utan visar på konkreta användningsområden för det eleverna ska lära sig, är det troligare att de vill hålla sig kvar på vägen. Ryttaren behöver argument för att hålla sig själv alert och elefanten på rätt spår. Du blir hjälpryttare om du i stället för att ha genomgångarna på lektionerna använder lektionerna till det du som lärare är bäst på, det som är grunden i lärarprofessionen, nämligen att förklara, visa på samband och återkoppla (och som inte kan ersättas av elevers föräldrar, syskon eller andra om inte de också är lärare).
Elefanten. Om man inte fattar varför man gör fel tappar man sugen, och då kan du som lärare visa vägen och uppmuntra. Det går inte om eleverna tappar sugen hemma. Dessutom finns det i klassrummet ett antal elever som kan hjälpa varandra. Man kan följa flocken. Och om elefanten upplever att han lyckas är chansen mycket större att han inte ger upp och struntar i ryttaren och går sin egen väg.


En Sundbybergsbo löser skolans disciplinproblem

30 december 2013

Scen från Patentverket.

En gänglig tjänsteman på Patentverket sitter vid sitt skrivbord, tar fram sin röda termos och häller upp kaffe i en mugg. Han tar en tugga på smörgåsen som han haft med sig i en plåtask. Då knackar det på dörren.
– Kom in!
– Hej!
En man i beige rock, gulsvart halsduk och grå keps hälsar glatt. Under armen har han några stora, tjocka rullar med ritningar och skisser. De båda männen har setts förut.
– Vad har du för intressanta uppfinningar med dig idag? undrar mannen från Patentverket.
– Jo, jag tänkte på att man pratar så mycket om ordning och reda i skolan, att eleverna kommer för sent till lektionerna, och då störs de andra eleverna av det. Och då vill man att läraren ska låsa dörren till klassrummet, och då ska det lösa alla problem. Men då tänkte jag att om elever kommer för sent och dörren är låst, då kommer de att knacka på dörren, i alla fall skulle de göra det i Sundbyberg, där jag kommer ifrån, och då skulle de ju störa lektionen i alla fall.
– Det är ju sant. Hur kan man lösa det?
– Jo, då har jag tänkt att man skulle kunna göra alla dörrar ljudlösa.
– Jaha, hur då?
– Jo, det finns dörrar av gummi, så om man byter ut alla dörrar i alla skolor (han tar fram en av sina ritningar och rullar ut den på bordet) så skulle det inte höras alls om eleverna knackar eller bankar på dörrarna. Och hörs det inte alls, då skulle de sluta med det för det är inte lönt. De vill ju bara ha lite uppmärksamhet, de små liven.
– Kanske det ja. Men skulle det inte bli dyrt att byta ut alla dörrar?
– Jo, många dörrar blir det… säger mannen lite modstulet.
– Hur många dörrar blir det?
– Jag har räknat på det! säger han och skiner upp igen.
– Ja, jag tänkte nästan det.
– Om man tänker att man bara byter ut dörrarna på skolor med elever som är tio år gamla och uppåt – de små barnen knackar ju inte så hårt så det stör inte så mycket när de kommer för sent – så blir det tvåhundraförtiåttatusen trehundrasexton dörrar totalt.
– Det blir mycket pengar. Varje dörr kostar väl ganska mycket pengar att byta ut. Och vem ska betala det.
– Jo, dyrt blir det, säger mannen uppgivet.
– Och tänk om eleverna knackar på väggarna eller fönstren i stället? Då stör de i alla fall.
– Tänkte inte på det… säger mannen nedslaget.
– Man finns det inga andra sätt att lösa det här problemet på?
– Jo (mannen skiner upp igen och halar fram ännu en ihoprullad ritning, som han lägger upp på bordet), jag har tänkt på en annan lösning också. Man spårar alla elever med gps, och så har de en app i sin telefon – alla har ju såna där smarta telefoner i dag – som visar vilken sal de ska vara i. När det är en minut kvar tills lektionen ska börja får de elever som har mindre än en minuts väg kvar till lektionssalen ett meddelande om vilken sal de ska vara i. De som inte kommer att hinna i tid får inte veta vilken sal de ska vara i, och då kan de inte heller störa lektionen.
– Jaha, säger mannen från Patentverket eftertänksamt. Men tänk om eleverna knackar på andra salar i stället när de letar efter sina klasskamrater, då stör de ju andra elever i stället.
Efter några sekunders tystnad säger mannen:
– Tänkte inte på det.
– Men finns det inga billigare lösningar?
– Jo, det finns en, men…
– Nå, låt mig höra.
– Jo, det finns jättemånga lärare som inte har några problem när eleverna kommer för sent, för de lärarna är jätteduktiga på att skapa goda relationer med sina elever. När eleverna kommer för sent smyger de in utan att störa, och det enda som händer är att de får skylla sig själva att de kommit för sent och missat en del av lektionen. De får själva ta igen det, så till slut slutar de komma för sent för det drabbar bara dem själva.
– Det är ju jättebra! Men hur gör man med de lärare som inte klarar av det?
– Jo, jag har tänkt på det också! De lärare som är duktiga på att skapa goda relationer lär ut till de andra lärarna hur man kan göra, och så hjälps alla åt att göra skolan bättre och så lär sig eleverna mer och så lyckas den svenska skolan bättre.
– Det är ju fullkomligt lysande! Varför har ingen tänkt på det tidigare?
– Det finns många som har tänkt på det, men så gör man inte i militären och inte i skolan på 50-talet, så därför är det inte intressant.
– Jag är ledsen att du inte kan få patent på din idé, men det gör kanske inget?
– Nä då, säger mannen glatt och reser sig. Hej då!
– Hej då!

 


Formativ återkoppling

18 mars 2013

En personlig sammanfattning av Embedded Formative Assessment – Dylan Wiliam, del II
Hur vet man då vad som pågår i klassrummet?
Enligt Dylan Wiliam finns det bara två anledningar för läraren att ställa frågor i klassrummet. En är att få eleverna att börja tänka, den andra är för att ta reda på vad som bör vara nästa steg i undervisningen. Han visar på många exempel på klassrumstekniker som får eleverna att engagera sig hela tiden, och ett bra sätt att tillåta eleverna att vara passiva är när läraren bara ger ordet till den som räcker upp handen. Eleverna räcker alltså inte upp händerna, ”no hands up”. Då blir det svårt som elev att gömma sig, slippa undan frågor, genom att inte räcka upp handen. Det finns exempel hur man kan fördela ordet med glasspinnar med elevernas namn på som man kan dra ur en hatt, appar som gör samma sak etc, men grunden är att elever inte ska kunna undvika att vara delaktiga, för vi vet att engagemang leder till lärande. Så prova att använda dig av ”no hands up”, förutom om en elev vill ställa en fråga.
Wiliam refererar till metoden ställ en fråga – pausa – dela ut frågan – bolla frågan vidare. (På engelska är det mycket snärtigare, pose – pause – pounce – bounce.) Läraren ställer en fråga (pose). Tiden en lärare låter en fråga hänga obesvarad (pause) i genomsnitt är 0,9 sekunder. Normalt är 3 sekunder en bra väntetid. Pausen är till för att även elever som behöver tänka efter ska få en chans att svara. Sedan får en elev, vilken som helst eller en vars namn drogs ur hatten eller appen, svara på frågan (pounce). En annan elev (bounce) får reflektera över den första elevens svar. Eleverna är aktiva och engagerade, för det är ju de som ska lära sig och det gör man genom att vara aktiv, inte passiv.
Att ställa frågor på rätt sätt är också ett knep. I stället för att ställa ja-nej-frågor, som Är en kvadrat en trapetsoid? frågan man Varför är en kvadrat en trapetsoid? eller Varför är kol inte en metall? eller Varför är être ett verb?
Ett sätt som kan verka barnsligt är att läraren kan ha koll på vilka elever som hänger med i en genomgång genom att eleverna får ha trafikljusmuggar på sin bänk. Grönt = jag fattar, gult = det går för fort och rött = jag förstår inte. Då kan läraren anpassa sitt tempo, dvs. agera formativt utifrån den återkoppling eleverna ger. Om en elev har en grön mugg uppe kan han eller hon riskera att få tala om för de andra hur det hänger ihop, så ärlighet vara längst. Sedan kan läraren också gruppera snabbt efter muggarna. Alla röda får lärarens hjälp i en egen grupp, de gröna hjälper de gula som inte riktigt hängt med, och de gula kollar så att de gröna verkligen fattat. På så sätt kan alla lever bli engagerade.
Flervalsfrågor
En lärare har ju inte tid för att alltid och under varje lektion kolla med varje individ hur det går för honom eller henne. Individualisering på den nivån är en utopi. Flervalsfrågor kan vara ett sätt att fixa det i alla fall.
Jag ska inte gå in på detaljer, men det finns ett långt och givande avsnitt kring hur man kan formulera flervalsfrågor så att läraren faktiskt kan få en formativ återkoppling från både enskilda elever och hela klasser. Det gäller bara att vara klurig när man formulerar frågorna, och en spännande lärarkonferens kunde faktiskt vara att i grupp formulera bra frågor, och att sedan tävla i att försöka knäcka den andra gruppens frågor och hitta deras svagheter och styrkor.
Man kan ställa flervalsfrågor som är diagnostiska, men också de som är utgångspunkt för diskussion; det beror på hur de är formulerade. Detta finns utförligt beskrivet i boken, så jag nämner det bara i förbifarten, men en titt rekommenderas varmt. För att locka: Vad kan du få ut av att ställa frågan Vilket är den bästa regeln för att beskriva talserien 3, 7, 11, 15, 19, … av a) n+4, b) 3+n, c) 4n-1 eller d) 4n+3?
Om du använder bra flervalsfrågor på ett klokt sätt kan du forma din lektion utifrån elevernas behov, som du kan mäta just där och då, i klassrummet, på några få sekunder. Tala om formativ återkoppling – till dig som lärare! Eleverna får vara med och påverka, vilket kan betraktas som en del av elevinflytandet.
Kvaliteter på återkopplingen
Utan att gå in på detaljer, relevanta forskningsresultat finns redogjorda för och förklarade i boken, så ska återkoppling gå ut på att eleven ska förstå att lärandeprocessen är upp till var och en och att det handlar om att jobba för kunskapen. Ny kunskap kommer inte av sig själv (vilket man kan tro om man får återkopplingen att man ”är smart”, då fixar det ju sig av sig självt nästa gång), utan man måste arbeta för den. Det är inte yttre faktorer (”Läraren gillar inte mig, det är därför jag fick dåligt resultat”, eller ”Jag hade otur med frågorna!”) som avgör om man lär sig eller inte (även om en duktig lärare alltså lär ut bättre, men det är ju inte påverkbart för eleven). Varje elev måste alltså tänka ”Det är upp till mig, och jag kan göra något åt det!” Det är lärarens uppgift att få eleven att tänka så.
Formativ återkoppling fungerar bara om eleven använder informationen för att förbättra sin prestation. Återkoppling i stil med att tala om för en komiker som inte är så framgångsrik att ”vara roligare” leder ju inte framåt. Formativ återkoppling ska innehålla ett recept för fortsatta, framtida handlingar. Ge aldrig återkoppling som handlar om hur någon är, bara om vad han eller hon gör. Messi är en fantastisk fotbollsspelare, men det är på grund av vad han gör på fotbollsplanen som vi hyllar honom. Den dagen han bara ställer sig orörlig på planen kommer han inte att vara så fantastisk längre.
Och som nämnts tidigare: sätter du betyg på uppgifter eleven gjort så kommer lärandet att drabbas negativt; det bara är så enligt väldigt samstämmiga forskningsresultat.
Jag måste också lyfta in flipped classroom här, eftersom det är ett sätt att låta eleverna förbereda sig hemma så att de kan få återkoppling av läraren i skolan. Det är ju det som ska vara lärarens yrkesspecifika kompetens, att hjälpa eleven att lära. Föreläsa är det många som kan göra, men föreläsningar passiviserar ofta, så att göra det i klassrummet är ett oerhört resursslöseri och slöseri med lärarnas kompetens.
Självstyrt lärande
Jag inledde med att skriva om att vi vuxna oftast vet hur vi ska lära oss nya saker. Vi kan själva styra och reglera vårt lärande. Om jag ska lära mig spanska så kan jag göra det hyggligt genom att skaffa en nybörjarbok med tillhörande CD. Om jag fastnar kan jag gå till CD:n för att lyssna, eller så lyssnar jag i min mp3-spelare, och slår i gloslistan, eller så gör jag på ett annat sätt när jag fastnar. Poängen är att jag vet hur jag ska bära mig åt. Det har jag lärt mig i skolan av duktiga lärare, och det måste vara målet för varje skola att varje elev ska nå det målet senast under gymnasietiden.
Motivation bör betraktas som matchningen av rätt utmaning till rätt förmåga, och inte som ibland ett ”problem” mellan lärare och elev. Se inte motivation som en orsak, utan som ett resultat av en väl avvägd balans mellan förmåga och utmaning. Det är ofta lättare att hitta det själv om man lärt sig styra sitt eget lärande. Då hittar man lagom svåra utmaningar på egen hand.
Till slut
Ingen kan vara bra på allting samtidigt, och för att träna måste man ta ett steg i taget. Välj ett område av följande fem som ditt utvecklingsområde, och låt sedan lärandet ta tid, se steg 2.
1. Låt eleverna få ta del av och förstå kursmålen och kriterierna.
2. Kunskap och förmåga kommer stegvis, och för alla.
3. Gör det svårare för elever att jämföra sig med varandra, låt dem i stället fokusera på den egna utvecklingen.
4. Se till all återkoppling är framåtriktad (ett läkarutlåtande, inte en obduktion).
5. Lär eleverna att lära självstyrt.
Så fundera på vilken av punkterna du vill börja med, välj en direkt åtgärd du vill prova, och börja gärna redan imorgon. För vad är det som hindrar dig?


Formativ återkoppling

26 februari 2013

En personlig sammanfattning av Embedded Formative Assessment – Dylan Wiliam, del I
Boken handlar om återkoppling och åter återkoppling. Vilken återkoppling ger läraren till eleven (eller skolledaren till läraren, för den delen) och vilken återkoppling får läraren från eleven/eleverna? Vi måste sträva efter att all återkoppling leder till ökat lärande, hos eleven, hos läraren och hos skolledaren. All annan återkoppling är bortkastad! Allt detta enligt forskning som Dylan Wiliam refererar till i boken Embedded Formative Assessment.
Det är en mycket läsvärd bok; den är insatt, väl underbyggd med fakta och forskningsresultat, full av praktiska exempel – och med en gnutta humor inkastad här och där. Och kanske viktigast av allt: Wiliam vågar ta ställning för det han är övertygad om!
Lärarens viktiga roll
Läraren spelar oerhört stor roll för elevens lärande. En expertlärare (Wiliams benämning) på området lär ut upp till fyra gånger så mycket på samma tid som den minst effektiva läraren. Det finns studier som visar att vuxnas inkomst kan skilja sig markant beroende på vilken lärare man hade i skolan (http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/value_added.pdf).
Det viktigaste är att läraren lär eleven att lära, att på egen hand kunna fortsätta sitt lärande, även när läraren inte är där. Serietestrippen Tiger där en av killarna säger att han lärt hunden att vissla är en klassiker vid det här laget. ”Men jag hör inte att han visslar!” ”Nej, jag säger inte att han lärt sig, bara att jag lärt honom.”
Jag tror att de flesta av oss vet hur vi ska bära oss åt för att lära oss ett nytt språk, att lära oss hur en ny DVD-spelare ska programmeras, eller hur vi ska ta reda på mer om en konstnärs verk. Vi har lärt oss lära oss själva. Detta är lärarens viktigaste uppgift gentemot sina elever, och det för lärarkåren yrkesspecifika.
Vissa elever kan redan lära sig själva; de har knäckt skolkoden. Kanske har de föräldrar som är lärare, kanske är de ”skolsmarta”. Lärare som arbetar formativt hjälper alla elever att bli bättre, men tydligast blir förändringen för de elever som presterat sämst tidigare. Det är alltså inte elevens kvalitet det hänger på, utan lärarens.
Den formativa återkopplingens kärna
Det finns, om man skalar bort allt annat, tre grundläggande beståndsdelar i formativ återkoppling. Återkopplingen ska informera mig om
1. Var är jag nu? (Vad kan jag redan?)
2. Vart ska jag? (Vad ska jag lära mig?)
3. Hur tar jag mig dit? (Hur kan jag lära mig det?)
Plocka bort vilken som helst av dessa tre, och de andra två haltar. Om jag inte vet vart jag ska, då spelar det ju ingen roll hur jag än försöker ta mig dit; jag vet ändå inte om jag är framme. Eller för att citera Lewis Carrolls Alice i Underlandet.
Alice frågar katten:
– Vill du vara snäll och tala om för mig hur jag ska gå för att komma härifrån!
– Det beror mycket på vart du ska, svarade katten.
– Det betyder inte så mycket vart, sade Alice.
– Då kvittar det åt vilket håll du går, sade katten.
Om jag inte vet var jag befinner mig kunskapsmässigt ger jag kanske upp för att jag tror att jag är så långt från målet att jag aldrig når dit, eller kanske tror att jag redan befinner mig där och slutar anstränga mig av den anledningen. Föreställ dig att du ska hoppa höjdhopp i en kolmörk sal utan ribba. Känns det motiverande när vi andra ropar ”Hoppa nu då!”? Skulle du vara säker på vad du skulle göra?
Det jag skulle vilja se på varje whiteboard i varje klassrum jag besöker är att målen med dagens lektion står uppskrivna på tavlan eller visas på annat sätt. Fundera annars över vad Hattie menar med att ”eleverna verkar komma till skolan för att se lärarna arbeta” eller se Monty Python-sketchen ”100 m för folk utan lokalsinne”.
Ett konkret tips för att eleverna ska sätta sig in i kriterierna och kursmålen är att låta dem skriva inläsningsuppgifter till kommande prov, skapa egna mattetal etc. Då visar de verkligen om de förstått eller inte vad kursen går ut på.
Bra och mindre bra återkoppling
Vilken återkoppling leder då till lärande? Och lika viktigt: Vilken återkoppling leder inte till lärande?
Återkopplingen måste leda lärandet framåt. Informationen som ges måste kunna användas av eleven för att förbättra prestationen, eller för att få eleven att tänka på rätt saker, dvs inte tänka ”Det var det dummaste jag hört!” eller ”Jag fattar ingenting; jag skiter i detta!”. Den ska leda till mer lärande. Då finns det, enligt Wiliam, tre nyckelkvaliteter i återkopplingen.
1. Återkopplingen ska ge mer arbete åt inläraren än åt läraren. Det är eleven som ska reflektera vidare och lära sig, inte läraren som ska sitta med en hög papper som ska gås igenom.
2. Återkopplingen måste vara fokuserad. ”Less is more” i det här fallet. Wiliam pratar ofta om ”två stjärnor och en önskan” (”two stars and a wish”). Ös inte över eleven en mängd återkoppling, utan hjälp eleven genom att sortera ut det viktigaste. Det är läraren som är proffset här, som ska kunna tala om hur eleven ska kunna gå vidare för att lära sig mer.
3. Återkopplingen ska relatera till målen med kursen eller avsnittet, inget annat. Det kan vara till den matris du använder, betygskriterierna, målen med kursen, men inget som inte är kommunicerat till eleven i förväg. Detta förutsätter naturligtvis att du går igenom kursmålen och kriterierna med dina elever.
Boken tar upp många konkreta exempel på hur man kan ge återkoppling. Jag ska bara återge ett här, och det är matteläraren som efter ett övningsprov inför ett större prov samlade in proven, men i stället för att själv rätta dem så gav hon nästa lektion tillbaka proven med uppgift till eleverna att i grupper om fyra granska proven och komma fram till vilken lösning som var den bästa på respektive uppgift.
Återkoppling som är direkt kontraproduktiv, dvs skadlig för lärandet, är att ge eleverna summativ återkoppling innan betyget är satt. Att sätta betyg eller betygsliknande omdömen är, visar forskningen på ett väldigt entydigt sätt, ett bra sätt att ta död på intresset för fortsatt ansträngning, oavsett vilket ”betyg” eleven fått. En elev som fått ett dåligt besked lägger av, om du har fått ett högt omdöme kan du också lägga av. Dessutom struntar man i resten av återkopplingen läraren ger. De som misslyckats har ingen lust att läsa mer kritik, de som lyckats behöver inte återkopplingen för sitt lärande.
Man har undersökt vad som händer om elever får både betyg och formativ återkoppling på en uppgift. En elev tittar i första hand på sitt eget ”betyg. Vad gör eleven sedan? Jo, kollar vad de andra eleverna fått. Den formativa återkopplingen ignoreras. Så om du som lärare betygsätter uppgifter dina elever gjort kan du lika gärna bespara dig besväret med att skriva återkoppling, för det är bortkastat arbete.
Att däremot låta eleverna diskutera i grupp vad kriterierna i t.ex. en matris innebär för uppgiften de har fått är väldigt givande. I boken finns exempel på hur man kan klargöra kriterier så att de blir förståeliga för eleverna.
Återkoppling måste också ges under resans gång. Till eleven för att veta att han/hon är på rätt väg, och till läraren för att veta att det är rätt undervisning som ges, eller om justeringar behöver göras.