The Professionals

22 mars 2015

Det var ett tag sedan. Fick en tanke när jag var ute med hundarna. Läkare har hög status, det säger väl ingen emot. Men varför är det så? Är det för att läkare säger: ”Sjukvården är så dålig, ge oss mer pengar!” Nja, knappast. Om ett par föräldrar kommer in med sin son på akuten och berättar att pojken druckit Klorin, frågar läkaren antagligen hur det gått till. Om föräldrarna säger att de glömt flaskan framme, så att pojken kunde få tag på den, säger läkaren då ”Då är det ert fel! Om ni inte kan se till att pojken inte dricker Klorin tänker jag minsann inte behandla honom. Det är ert fel, helt enkelt!” Eller behandlar läkaren pojken ändå? Sedan många år tillbaka finns det alternativa behandlingsmetoder, som är mer framgångsrika och bättre för patienten på alla sätt och vis. Bypassoperationer är ett sådant exempel. Nuförtiden för man in en liten stent via ett blodkärl och vidgar förträngningar i hjärtat. Patienten får några få veckors sjukskrivning, max, i stället för ett halvår. Finns det läkare som säger ”Nej, det där med stentar verkar kanske bra, men nja, jag har sågat upp revben och bänt upp bröstkorgar i 25 år nu, och det fungerar bra för mig. Sådana där nymodigheter är bara dagsländor. Snart hittar de på något annat nytt.” Knappast, eller hur!? Känner du igen att läkarkåren är professionella yrkesutövare, som inte bara följer aktuell forskning, utan dessutom leder den. Varje ny patient är ett tillfälle att lära sig något nytt. Kanske är det en patient som har en sjukdom som just den läkaren forskar kliniskt på. Vilken lycka för både läkaren, patienten och alla framtida patienter som kan få bättre behandlingar. Därför får också läkarna bra betalt, utan att behöva strejka eller hota. De är helt enkelt professionella yrkesutövare som ligger i framkant på många sätt. Och därför står massor av unga människor i kö för att bli läkare. Det lyser om dem i neonskrift: Vi är professionella! Vi är duktiga! Vi vet vad vi sysslar med! Vi leder forskningen för patienten bästa! Vi vårdar alla, oavsett om patienten (eller föräldrarna) är motiverad eller inte!

Menar jag att lärare inte är professionella? Nej, inte alls, tvärt om. Jag har förmånen att (både nu och tidigare) arbeta på en skola med oerhört hög kompetens och professionalism. Problemet är att de som för debatten ofta är de som klagar på eleverna och deras föräldrar, som en undanflykt för att resultaten ibland inte är de önskvärda. Det är inte professionellt.

Den professionelle säger ”Okej, eleven är inte motiverad. Då får jag väl se till att hen blir mer intresserad av skolarbetet. Det är ju trots allt en del av mitt uppdrag att göra det!”

Annonser

En ryttare, en elefant, många vägar

23 mars 2014

Den bästa bok jag läst om förändring sedan Ledning och förståelse (Sandberg & Targama 1998) är Switch (Byt spår på svenska) av bröderna Dan och Chip Heath (2011). De använder sig av Jonathan Haidts liknelse om ryttaren och elefanten för att förklara hur man kan se till att förändringar sker − eller varför de inte gör det. Här finns också klara kopplingar till Daniel Kahnemans (2011) förklaringar kring vårt tänkande, nämligen det snabba, automatiska system 1 (elefanten) och det mödosamma, ”intellektuella” system 2 (ryttaren).

Jag ska kortfattat försöka förklara ryttaren/elefanten/vägen-liknelsen, och sedan koppla det till matematikundervisning. (Detta skriver jag för att ge din ryttare kraft att hålla elefanten kvar på vägen, du kommer snart att förstå vad jag menar.) Så här menar man: Ryttaren är den som styr elefanten, men ryttaren har begränsad uthållighet och styrka. Om elefanten vill vika av från vägen har ryttaren mycket lite att sätta emot. Så om jag har bestämt mig för (ryttaren) att inte äta några godsaker (som elefanten gärna vill, hans sötsug är stort!) på jobbet och möts av att någon lämnat kvar småkakor efter gårdagens föräldramöte kommer ryttaren att tänka ”Åh, nej, vi ska inte ta en kaka!” och elefanten tänker ”Men … men …”. Vid tiofikat bjuder någon på tårta, eftersom han blivit morfar. ”Nej!” säger ryttaren och elefanten tittar trånande efter tårtan och tänker ”Men den ser så god ut!” Ryttaren vinner dock och håller elefanten kvar på den smala, godisfria vägen. Vid lunch samma sak (”Nej!” ”Men …”) och eftermiddagsfikat (”Absolut inte! Nu har vi klarat oss hela dagen!” ”Men, den ser så god ut och jag är så sugen!”). Glad i hågen efter att ha undvikit godis hela dagen slappnar ryttaren av och när vi kommer till stationen styr elefanten helt enkelt stegen in till Pressbyrån och köper tre chokladbitar. ”Men vi skulle ju inte …” säger ryttaren och drar i tyglarna. Elefanten säger ”Nu har jag varit så duktig hela dagen!” och ryttaren tänker att imorgon, då ska vi inte äta något godis. En annan väg kunde varit att ta med något till jobbet, frukt eller lite russin och nötter, att äta i stället när elefantens sug kommer.

Känns det igen?

Om vi överför det här till matematikundervisning, så var min ryttare och elefant helt överens när det gällde matte. Matte är intressant och bra att kunna och bra betyg viktiga (ryttarens motivation). Matte är kul och jag klarar alla tal och uppgifter läraren ger mig, ibland med hjälp, men det är bara en kul utmaning (elefantens positiva känsla som håller honom kvar på vägen). Vägen består av saker som både ryttaren och elefanten gillar. Det är bevis hit och kluriga uppgifter dit. Vad har min kluriga mattelärare tänkt ut till oss i dag? Och den där känslan av att skåda in i matematikens underbart vackra värld, att få se skönheten i hur derivata leder en in i ett rum man inte visste fanns, men som när man väl kliver in i det plötsligt är oerhört självklart, och man fattar inte att man klarat sig utan den förståelsen tidigare. ”Mer, ge mig mer!” skriker både elefant och ryttaren, så det gör både mattelärare och matteböcker och skapar en lustfylld väg att fortsätta trampa.

Men om ryttaren inte är intresserad av matematik, då? Om elefanten ser hur många andra vägar som helst som är roligare att ta? Ryttarens vanligaste fråga till läraren (eller föräldern som tjatar på hen att göra en matematikläxa ingen av dem kan eller fattar) är: ”Vad ska jag ha det här till?” eller ”Varför ska jag kunna detta?” Ryttaren kan motivera sig en kort stund med att det är viktigt att få bra betyg, men ryttaren är som bekant inte särskilt uthållig. Och om ryttaren inte ens vill vara uthållig går det naturligtvis som det gör med elefanten, som har en grundmurad känsla av att matematik är tråkigt, för han har aldrig fattat, aldrig tyckt att det var kul, och aldrig haft en känsla av att lyckas. Noll känsla av sammanhang, alltså. Så när elefanten vill ta en annan väg säger ryttaren ”Jajamän, vi gör något annat!”

Och med tanke på hur vägen ser ut är det inte konstigt att de avviker från den. Lärobokens kapitel kring derivata inleds med 20 sidor bevis och övningar på det. (”Vad ska jag ha detta till?” ”Det får du se sedan.” eller Don’t Bore Us, Get to the Chorus! Som Roxettes Greatest Hits-platta heter.) Notera att detta med att inleda med bevis är ett jättebra upplägg för en motiverad ryttare och elefant, men inte för den som skolan inte lyckats intressera för matematik. ”Men varför ska jag kunna derivata?” ”Det är bra om du ska bli mattelärare!” ”Men det ska jag inte!” ”Men det kan vara bra om du ska bli ingenjör …” ”Det ska jag inte!” ”… eller läsa nationalekonomi …” Och medan läraren pratar med ryttaren är elefanten redan någon helt annanstans. Redan Nisse Hellberg visste detta när han skrev Sikta på mitt hjärta: ”Du vill nå mig med fina ekvationer / Hur x och y ska ledas i bevis / Jag är trött på såna ambitioner / Och värjer mig på alla sätt och vis.” Skolan behöver inte vara rolig, men den måste däremot vara intressant. För eleven. Alla elever.

Det vore förmätet av mig att tala om hur man ska undervisa i matematik, inte minst eftersom jag arbetar på en skola med massor av väldigt duktiga mattelärare. Men det finns en del saker att fundera över när det gäller de elever som skolan inte lyckats motivera för matematiken.

Vägen först. Om du flippar klassrummet så att eleverna får sitta hemma och titta på genomgångarna, i stället för att värdefull lektionstid går åt till det, är det mycket mindre risk att de fastnar och väljer att göra något annat i stället. Då krävs det inte att de har en matematikkunnig person hemma som kan hjälpa till. De kan se om filmen med genomgången flera gånger i stället.
Ryttaren. Om du vid introduktionen av ett nytt moment inte börjar med att gå igenom alla bevis utan visar på konkreta användningsområden för det eleverna ska lära sig, är det troligare att de vill hålla sig kvar på vägen. Ryttaren behöver argument för att hålla sig själv alert och elefanten på rätt spår. Du blir hjälpryttare om du i stället för att ha genomgångarna på lektionerna använder lektionerna till det du som lärare är bäst på, det som är grunden i lärarprofessionen, nämligen att förklara, visa på samband och återkoppla (och som inte kan ersättas av elevers föräldrar, syskon eller andra om inte de också är lärare).
Elefanten. Om man inte fattar varför man gör fel tappar man sugen, och då kan du som lärare visa vägen och uppmuntra. Det går inte om eleverna tappar sugen hemma. Dessutom finns det i klassrummet ett antal elever som kan hjälpa varandra. Man kan följa flocken. Och om elefanten upplever att han lyckas är chansen mycket större att han inte ger upp och struntar i ryttaren och går sin egen väg.


Formativ återkoppling

18 mars 2013

En personlig sammanfattning av Embedded Formative Assessment – Dylan Wiliam, del II
Hur vet man då vad som pågår i klassrummet?
Enligt Dylan Wiliam finns det bara två anledningar för läraren att ställa frågor i klassrummet. En är att få eleverna att börja tänka, den andra är för att ta reda på vad som bör vara nästa steg i undervisningen. Han visar på många exempel på klassrumstekniker som får eleverna att engagera sig hela tiden, och ett bra sätt att tillåta eleverna att vara passiva är när läraren bara ger ordet till den som räcker upp handen. Eleverna räcker alltså inte upp händerna, ”no hands up”. Då blir det svårt som elev att gömma sig, slippa undan frågor, genom att inte räcka upp handen. Det finns exempel hur man kan fördela ordet med glasspinnar med elevernas namn på som man kan dra ur en hatt, appar som gör samma sak etc, men grunden är att elever inte ska kunna undvika att vara delaktiga, för vi vet att engagemang leder till lärande. Så prova att använda dig av ”no hands up”, förutom om en elev vill ställa en fråga.
Wiliam refererar till metoden ställ en fråga – pausa – dela ut frågan – bolla frågan vidare. (På engelska är det mycket snärtigare, pose – pause – pounce – bounce.) Läraren ställer en fråga (pose). Tiden en lärare låter en fråga hänga obesvarad (pause) i genomsnitt är 0,9 sekunder. Normalt är 3 sekunder en bra väntetid. Pausen är till för att även elever som behöver tänka efter ska få en chans att svara. Sedan får en elev, vilken som helst eller en vars namn drogs ur hatten eller appen, svara på frågan (pounce). En annan elev (bounce) får reflektera över den första elevens svar. Eleverna är aktiva och engagerade, för det är ju de som ska lära sig och det gör man genom att vara aktiv, inte passiv.
Att ställa frågor på rätt sätt är också ett knep. I stället för att ställa ja-nej-frågor, som Är en kvadrat en trapetsoid? frågan man Varför är en kvadrat en trapetsoid? eller Varför är kol inte en metall? eller Varför är être ett verb?
Ett sätt som kan verka barnsligt är att läraren kan ha koll på vilka elever som hänger med i en genomgång genom att eleverna får ha trafikljusmuggar på sin bänk. Grönt = jag fattar, gult = det går för fort och rött = jag förstår inte. Då kan läraren anpassa sitt tempo, dvs. agera formativt utifrån den återkoppling eleverna ger. Om en elev har en grön mugg uppe kan han eller hon riskera att få tala om för de andra hur det hänger ihop, så ärlighet vara längst. Sedan kan läraren också gruppera snabbt efter muggarna. Alla röda får lärarens hjälp i en egen grupp, de gröna hjälper de gula som inte riktigt hängt med, och de gula kollar så att de gröna verkligen fattat. På så sätt kan alla lever bli engagerade.
Flervalsfrågor
En lärare har ju inte tid för att alltid och under varje lektion kolla med varje individ hur det går för honom eller henne. Individualisering på den nivån är en utopi. Flervalsfrågor kan vara ett sätt att fixa det i alla fall.
Jag ska inte gå in på detaljer, men det finns ett långt och givande avsnitt kring hur man kan formulera flervalsfrågor så att läraren faktiskt kan få en formativ återkoppling från både enskilda elever och hela klasser. Det gäller bara att vara klurig när man formulerar frågorna, och en spännande lärarkonferens kunde faktiskt vara att i grupp formulera bra frågor, och att sedan tävla i att försöka knäcka den andra gruppens frågor och hitta deras svagheter och styrkor.
Man kan ställa flervalsfrågor som är diagnostiska, men också de som är utgångspunkt för diskussion; det beror på hur de är formulerade. Detta finns utförligt beskrivet i boken, så jag nämner det bara i förbifarten, men en titt rekommenderas varmt. För att locka: Vad kan du få ut av att ställa frågan Vilket är den bästa regeln för att beskriva talserien 3, 7, 11, 15, 19, … av a) n+4, b) 3+n, c) 4n-1 eller d) 4n+3?
Om du använder bra flervalsfrågor på ett klokt sätt kan du forma din lektion utifrån elevernas behov, som du kan mäta just där och då, i klassrummet, på några få sekunder. Tala om formativ återkoppling – till dig som lärare! Eleverna får vara med och påverka, vilket kan betraktas som en del av elevinflytandet.
Kvaliteter på återkopplingen
Utan att gå in på detaljer, relevanta forskningsresultat finns redogjorda för och förklarade i boken, så ska återkoppling gå ut på att eleven ska förstå att lärandeprocessen är upp till var och en och att det handlar om att jobba för kunskapen. Ny kunskap kommer inte av sig själv (vilket man kan tro om man får återkopplingen att man ”är smart”, då fixar det ju sig av sig självt nästa gång), utan man måste arbeta för den. Det är inte yttre faktorer (”Läraren gillar inte mig, det är därför jag fick dåligt resultat”, eller ”Jag hade otur med frågorna!”) som avgör om man lär sig eller inte (även om en duktig lärare alltså lär ut bättre, men det är ju inte påverkbart för eleven). Varje elev måste alltså tänka ”Det är upp till mig, och jag kan göra något åt det!” Det är lärarens uppgift att få eleven att tänka så.
Formativ återkoppling fungerar bara om eleven använder informationen för att förbättra sin prestation. Återkoppling i stil med att tala om för en komiker som inte är så framgångsrik att ”vara roligare” leder ju inte framåt. Formativ återkoppling ska innehålla ett recept för fortsatta, framtida handlingar. Ge aldrig återkoppling som handlar om hur någon är, bara om vad han eller hon gör. Messi är en fantastisk fotbollsspelare, men det är på grund av vad han gör på fotbollsplanen som vi hyllar honom. Den dagen han bara ställer sig orörlig på planen kommer han inte att vara så fantastisk längre.
Och som nämnts tidigare: sätter du betyg på uppgifter eleven gjort så kommer lärandet att drabbas negativt; det bara är så enligt väldigt samstämmiga forskningsresultat.
Jag måste också lyfta in flipped classroom här, eftersom det är ett sätt att låta eleverna förbereda sig hemma så att de kan få återkoppling av läraren i skolan. Det är ju det som ska vara lärarens yrkesspecifika kompetens, att hjälpa eleven att lära. Föreläsa är det många som kan göra, men föreläsningar passiviserar ofta, så att göra det i klassrummet är ett oerhört resursslöseri och slöseri med lärarnas kompetens.
Självstyrt lärande
Jag inledde med att skriva om att vi vuxna oftast vet hur vi ska lära oss nya saker. Vi kan själva styra och reglera vårt lärande. Om jag ska lära mig spanska så kan jag göra det hyggligt genom att skaffa en nybörjarbok med tillhörande CD. Om jag fastnar kan jag gå till CD:n för att lyssna, eller så lyssnar jag i min mp3-spelare, och slår i gloslistan, eller så gör jag på ett annat sätt när jag fastnar. Poängen är att jag vet hur jag ska bära mig åt. Det har jag lärt mig i skolan av duktiga lärare, och det måste vara målet för varje skola att varje elev ska nå det målet senast under gymnasietiden.
Motivation bör betraktas som matchningen av rätt utmaning till rätt förmåga, och inte som ibland ett ”problem” mellan lärare och elev. Se inte motivation som en orsak, utan som ett resultat av en väl avvägd balans mellan förmåga och utmaning. Det är ofta lättare att hitta det själv om man lärt sig styra sitt eget lärande. Då hittar man lagom svåra utmaningar på egen hand.
Till slut
Ingen kan vara bra på allting samtidigt, och för att träna måste man ta ett steg i taget. Välj ett område av följande fem som ditt utvecklingsområde, och låt sedan lärandet ta tid, se steg 2.
1. Låt eleverna få ta del av och förstå kursmålen och kriterierna.
2. Kunskap och förmåga kommer stegvis, och för alla.
3. Gör det svårare för elever att jämföra sig med varandra, låt dem i stället fokusera på den egna utvecklingen.
4. Se till all återkoppling är framåtriktad (ett läkarutlåtande, inte en obduktion).
5. Lär eleverna att lära självstyrt.
Så fundera på vilken av punkterna du vill börja med, välj en direkt åtgärd du vill prova, och börja gärna redan imorgon. För vad är det som hindrar dig?


Formativ återkoppling

26 februari 2013

En personlig sammanfattning av Embedded Formative Assessment – Dylan Wiliam, del I
Boken handlar om återkoppling och åter återkoppling. Vilken återkoppling ger läraren till eleven (eller skolledaren till läraren, för den delen) och vilken återkoppling får läraren från eleven/eleverna? Vi måste sträva efter att all återkoppling leder till ökat lärande, hos eleven, hos läraren och hos skolledaren. All annan återkoppling är bortkastad! Allt detta enligt forskning som Dylan Wiliam refererar till i boken Embedded Formative Assessment.
Det är en mycket läsvärd bok; den är insatt, väl underbyggd med fakta och forskningsresultat, full av praktiska exempel – och med en gnutta humor inkastad här och där. Och kanske viktigast av allt: Wiliam vågar ta ställning för det han är övertygad om!
Lärarens viktiga roll
Läraren spelar oerhört stor roll för elevens lärande. En expertlärare (Wiliams benämning) på området lär ut upp till fyra gånger så mycket på samma tid som den minst effektiva läraren. Det finns studier som visar att vuxnas inkomst kan skilja sig markant beroende på vilken lärare man hade i skolan (http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/value_added.pdf).
Det viktigaste är att läraren lär eleven att lära, att på egen hand kunna fortsätta sitt lärande, även när läraren inte är där. Serietestrippen Tiger där en av killarna säger att han lärt hunden att vissla är en klassiker vid det här laget. ”Men jag hör inte att han visslar!” ”Nej, jag säger inte att han lärt sig, bara att jag lärt honom.”
Jag tror att de flesta av oss vet hur vi ska bära oss åt för att lära oss ett nytt språk, att lära oss hur en ny DVD-spelare ska programmeras, eller hur vi ska ta reda på mer om en konstnärs verk. Vi har lärt oss lära oss själva. Detta är lärarens viktigaste uppgift gentemot sina elever, och det för lärarkåren yrkesspecifika.
Vissa elever kan redan lära sig själva; de har knäckt skolkoden. Kanske har de föräldrar som är lärare, kanske är de ”skolsmarta”. Lärare som arbetar formativt hjälper alla elever att bli bättre, men tydligast blir förändringen för de elever som presterat sämst tidigare. Det är alltså inte elevens kvalitet det hänger på, utan lärarens.
Den formativa återkopplingens kärna
Det finns, om man skalar bort allt annat, tre grundläggande beståndsdelar i formativ återkoppling. Återkopplingen ska informera mig om
1. Var är jag nu? (Vad kan jag redan?)
2. Vart ska jag? (Vad ska jag lära mig?)
3. Hur tar jag mig dit? (Hur kan jag lära mig det?)
Plocka bort vilken som helst av dessa tre, och de andra två haltar. Om jag inte vet vart jag ska, då spelar det ju ingen roll hur jag än försöker ta mig dit; jag vet ändå inte om jag är framme. Eller för att citera Lewis Carrolls Alice i Underlandet.
Alice frågar katten:
– Vill du vara snäll och tala om för mig hur jag ska gå för att komma härifrån!
– Det beror mycket på vart du ska, svarade katten.
– Det betyder inte så mycket vart, sade Alice.
– Då kvittar det åt vilket håll du går, sade katten.
Om jag inte vet var jag befinner mig kunskapsmässigt ger jag kanske upp för att jag tror att jag är så långt från målet att jag aldrig når dit, eller kanske tror att jag redan befinner mig där och slutar anstränga mig av den anledningen. Föreställ dig att du ska hoppa höjdhopp i en kolmörk sal utan ribba. Känns det motiverande när vi andra ropar ”Hoppa nu då!”? Skulle du vara säker på vad du skulle göra?
Det jag skulle vilja se på varje whiteboard i varje klassrum jag besöker är att målen med dagens lektion står uppskrivna på tavlan eller visas på annat sätt. Fundera annars över vad Hattie menar med att ”eleverna verkar komma till skolan för att se lärarna arbeta” eller se Monty Python-sketchen ”100 m för folk utan lokalsinne”.
Ett konkret tips för att eleverna ska sätta sig in i kriterierna och kursmålen är att låta dem skriva inläsningsuppgifter till kommande prov, skapa egna mattetal etc. Då visar de verkligen om de förstått eller inte vad kursen går ut på.
Bra och mindre bra återkoppling
Vilken återkoppling leder då till lärande? Och lika viktigt: Vilken återkoppling leder inte till lärande?
Återkopplingen måste leda lärandet framåt. Informationen som ges måste kunna användas av eleven för att förbättra prestationen, eller för att få eleven att tänka på rätt saker, dvs inte tänka ”Det var det dummaste jag hört!” eller ”Jag fattar ingenting; jag skiter i detta!”. Den ska leda till mer lärande. Då finns det, enligt Wiliam, tre nyckelkvaliteter i återkopplingen.
1. Återkopplingen ska ge mer arbete åt inläraren än åt läraren. Det är eleven som ska reflektera vidare och lära sig, inte läraren som ska sitta med en hög papper som ska gås igenom.
2. Återkopplingen måste vara fokuserad. ”Less is more” i det här fallet. Wiliam pratar ofta om ”två stjärnor och en önskan” (”two stars and a wish”). Ös inte över eleven en mängd återkoppling, utan hjälp eleven genom att sortera ut det viktigaste. Det är läraren som är proffset här, som ska kunna tala om hur eleven ska kunna gå vidare för att lära sig mer.
3. Återkopplingen ska relatera till målen med kursen eller avsnittet, inget annat. Det kan vara till den matris du använder, betygskriterierna, målen med kursen, men inget som inte är kommunicerat till eleven i förväg. Detta förutsätter naturligtvis att du går igenom kursmålen och kriterierna med dina elever.
Boken tar upp många konkreta exempel på hur man kan ge återkoppling. Jag ska bara återge ett här, och det är matteläraren som efter ett övningsprov inför ett större prov samlade in proven, men i stället för att själv rätta dem så gav hon nästa lektion tillbaka proven med uppgift till eleverna att i grupper om fyra granska proven och komma fram till vilken lösning som var den bästa på respektive uppgift.
Återkoppling som är direkt kontraproduktiv, dvs skadlig för lärandet, är att ge eleverna summativ återkoppling innan betyget är satt. Att sätta betyg eller betygsliknande omdömen är, visar forskningen på ett väldigt entydigt sätt, ett bra sätt att ta död på intresset för fortsatt ansträngning, oavsett vilket ”betyg” eleven fått. En elev som fått ett dåligt besked lägger av, om du har fått ett högt omdöme kan du också lägga av. Dessutom struntar man i resten av återkopplingen läraren ger. De som misslyckats har ingen lust att läsa mer kritik, de som lyckats behöver inte återkopplingen för sitt lärande.
Man har undersökt vad som händer om elever får både betyg och formativ återkoppling på en uppgift. En elev tittar i första hand på sitt eget ”betyg. Vad gör eleven sedan? Jo, kollar vad de andra eleverna fått. Den formativa återkopplingen ignoreras. Så om du som lärare betygsätter uppgifter dina elever gjort kan du lika gärna bespara dig besväret med att skriva återkoppling, för det är bortkastat arbete.
Att däremot låta eleverna diskutera i grupp vad kriterierna i t.ex. en matris innebär för uppgiften de har fått är väldigt givande. I boken finns exempel på hur man kan klargöra kriterier så att de blir förståeliga för eleverna.
Återkoppling måste också ges under resans gång. Till eleven för att veta att han/hon är på rätt väg, och till läraren för att veta att det är rätt undervisning som ges, eller om justeringar behöver göras.


Raka dig!

01 oktober 2012

Blink – The Power of Thinking without Thinking Malcolm Gladwell

Malcolm Gladwell har skrivit om att vi “vet” saker utan att veta varför vi vet. Det handlar om en kunskap vi bär med oss, men kan också handla om att vi har omedvetna förutfattade meningar som styr våra val. Vi kan också utsättas för priming (s.k. implicit minne), en psykologisk term för att saker vi just upplevt omedvetet stannar kvar i minnet och påverkar det vi gör efteråt.

Som exempel på det förstnämnda tar han bl.a. upp varför några konstkännare omedelbart såg att en staty var en förfalskning; de kände det på sig, och de visade sig ha rätt. Andra experter hade efter många tester och granskningar intygat att den var äkta. Experterna hade, visade det sig, fel p.g.a. att de hade för mycket, men felaktig, information.

Ett annat exempel i samma anda är Goldmans algoritm. Goldman studerade ett antal fall där patienter kommit till akuten med befarade hjärtproblem. Efter några års studier kom han fram till att man bara behövde kolla fyra faktorer för att avgöra om en person hade fått en hjärtattack: EKG, blodtryck, vätska i lungorna och instabil angina (vad nu det är, men låt doktorn avgöra det). Alla andra symptom eller faktorer man tidigare vägde in (om patienten röker, ålder, vikt etc) blev till träd som skymde skogen.

Gladwell har också ett intressant exempel där amerikanska krigsmakten iscensatte ett avancerat krigsspel i Pentagon. Det blå laget (gissa vilka de var!) hade information så att det blev över, däremot inte så att det räckte. Eller tvärt om: Det räckte alldeles för mycket, nämligen så till den milda grad att de inte kunde förutse när det röda laget hittade oortodoxa lösningar. Man hade redan bestämt hur krigsspelet skulle sluta, så de blev ganska paffa när det röda laget, med knappt någon information alls, sopade mattan med de blå. Då bestämde spelledningen att man skulle börja om från början och att det röda laget bara fick göra som det blå laget sa att de skulle göra. Då vann – hör och häpna! – det blå laget. Det man tränat på var att en stormakt skulle gå in och störta en diktator i ett litet land och därefter införa demokrati. Nu när det blå laget vunnit visste man precis hur man skulle göra – och sedan invaderade man Irak. Så kan de gå och vad kan man lära sig av det?

Den andra infallsvinkeln Gladwell tar är alltså priming, att göra det som trollkarlar oftast gör, nämligen att lura oss att titta åt ett visst håll. Ett exempel är ett gäng elever som får fundera över hur det är att vara professor strax innan de ska skriva ett test, jämfört med en annan grupp som får fundera över hur det är att vara fotbollshuligan. Eleverna har samma kunskaper, men de som primas att tänka på att vara framgångsrik inom utbildningsområdet fick 30 % bättre resultat på testet! (Hattie och andra tjatar om att lärare måste visa att de tror att elever kommer att klara av att lära sig, vilket alltså pekar i precis samma riktning.)

Liknande exempel finns på hur färgade elever gör sämre ifrån sig om de på proven ska kryssa i vilken ”ras” de tillhör. De blir primade att tänka ”förlorare”, helt enkelt, för det ligger implicit i det amerikanska systemet. De fick bara hälften så många rätt som de färgade elever som inte fick frågan. (Gladwell, som själv är hälften färgad, har testat sina fördomar och är negativt inställd till svarta; han är primad på det viset, helt enkelt.)

Vi är alla mer eller mindre starkt primade, tänk bara på alla tankar som dyker upp vid ord som svensk, dansk, tysk eller arab. Testa ditt eget implicita minne på https://implicit.harvard.edu/implicit/ och förbluffa dig själv. Det tar bara ca en kvart om du gör ett test. Det är väl använd tid, jag lovar.

Både primningen/det implicita minnet och för mycket information är något som, i alla fall enligt min uppfattning, påverkar våra bedömningar. Det gäller både våra bedömningar som lärare av elever inför betygssättning, men också chefers bedömning av personalen när det gäller att sätta lön och att prata om fortsatt utveckling inom yrkesrollen. Ett sätt att försöka minimera detta undermedvetna tyckande är att formulera så precisa kriterier som möjligt av vad det är vi tänker bedöma.

Jag minns ett samtal med en mycket duktig ung lärare för några år sedan. Hon var inte så van vid att läsa betygskriterier, ganska nyutbildad som hon var. Hon var lite bekymrad efter ett nationellt prov i Svenska B för hon tyckte inte att eleverna skrev tillräckligt ”litterärt” för att kunna få VG eller MVG. Jag bad henne visa var i betygskriterierna det stod att eleverna skulle skriva litterärt för de högre betygsstegen. Det finns naturligtvis inte, men kulturen bland svensklärarna, och som hon hade anammat, var att eleverna skulle skriva litterärt. En priming, helt enkelt. Läraren kunde sätta mer korrekta betyg när hon rensade bort ovidkommande saker och i stället följa betygskriterierna. Jag har också råkat ut för en tysklärare som ”självklart” satte betyg utifrån glosproven, ”det måste man”, trots att det inte stod en bokstav om det i skolans betygskriterier.

Att beskriva med kriterier är att tala om vad eleverna ska lära sig och vad vi ska bedöma deras prestationer utifrån, men det är faktiskt också att tala om vad vi inte ska sätta betyg utifrån. En slags bedömningsmässig variant av Ockhams rakkniv: Raka bort alla onödiga antaganden (argument) så att du kan bedöma utifrån det du ska, inte något annat.

Och hoppas på att läkarna gör likadant om du kommer in på akuten med hjärtinfarkt. Eller när vi anställer människor. Eller de som dömer i domstolarna. (För samma narkotikabrott i USA är det 57 (ja, femtiosju!) gånger så stor risk för en färgad att få ett fängelsestraff som för en ”vit”.)

Så nästa gång du ska göra en bedömning: Raka dig först! Och ge varje elev känslan av att han eller hon kan klara av kursen. Förväntan är ju en mycket stark priming.

Henry Ford, han som byggde bilar du vet, sa en gång att ”Vissa tror att de kommer att klara av det de företar sig, andra tror att de inte kommer att klara av det. Oavsett vad de tror så brukar båda grupperna få rätt.”


Hållbar skolutveckling

16 augusti 2012

Här är den: https://www.studentlitteratur.se/#35923-01

Hållbar skolutveckling


Hattie del VIb: Vad ska skolledarna göra, då?

06 maj 2012

Michael Barber har skapat en modell för förändring, som jag återger här i korthet.

A. Bestäm vad ni vill åstadkomma
1. Vad vill ni uppnå på skolan, för skolans elever? Skapa en gemensam vision, men sätt också upp mätbara mål.
2. Ta reda på nuläget.
3. Skapa en grupp som ska följa upp det ni åstadkommer. Det behöver inte vara skolledningen!
4. Bygg upp en stödstruktur som kan påverka och stödja arbetet, framför allt vid kritiska ögonblick.

B. Förstå vad ni vill åstadkomma
1. Utvärdera tidigare och nuvarande resultat. Vilka är de tydligaste indikatorerna på skolans prestationer?
2. Se till att alla förstår vad som leder till lärande i klassrummet. Finns det fortfarande lärare som tror att allt beror på vilka elever som kommer till skolan och att det inte hänger på undervisningens kvalitet?

C. Planera för utvecklingsarbetet
1. Lägg upp en strategi för utvecklingsarbetet.
2. Sätt upp mål och lägg ut kursen. Luras inte in i att titta på genomsnitt, för i genomsnittet tappas enskilda elever bort. Följ upp varje elev!
3. Gör tydliga planer, och se till att alla vet hur de ser ut och vad som krävs av varje medarbetare.

D. Driv utvecklingsarbetet framåt
1. Skapa rutiner för att driva och övervaka arbetet. Tänk på att vara helt transparent i det arbetet, och fira gärna framgångar.
2. Lös problem tidigt och ordentligt. Små problem växer oftast till sig och blir stora. Dessutom tenderar de att bli surdegar efter ett tag.
3. Håll tempot uppe hela tiden.

E. Framkalla, identifiera och uppskatta framgångar!

Fler listor! Hattie avslutar sin bok Visible Learning for Teachers med åtta punkter som bör vara grunden för skolans, lärarens och skolledarens förhållningssätt.

Förhållningssätt 1
Lärare och skolledare anser att deras främsta uppgift är att utvärdera effekten på elevernas lärande och att ge formativ återkoppling.

Förhållningssätt 2
Lärare och skolledare anser att det är deras arbete som betyder något för elevernas resultat, inte att det beror på ”fel” elever. De inser att det är de vuxna inom skolan som är förändringsagenterna!

Förhållningssätt 3
Lärare och skolledare pratar mer om lärande än om undervisning.

Förhållningssätt 4
Lärare och skolledare välkomnar återkoppling på hur väl de lyckas i sitt arbete.

Förhållningssätt 5
Lärare och skolledare för dialoger, inte monologer. De lyssnar mer än de talar och fångar upp idéer, frågor etc.

Förhållningssätt 6
Lärare och skolledare gillar utmaningen och nöjer sig aldrig med att ”göra sitt bästa”. De ger också eleverna utmaningar genom att visa upp lärmål och kriterier.

Förhållningssätt 7
Lärare och skolledare anser att det är deras uppgift (bland många andra) att skapa goda relationer i klassrum och personalrum.

Förhållningssätt 8
Lärare och skolledare informerar även föräldrarna om ”lärandets språk”. Föräldrar ses som en tillgång, inte ett problem, kring elevens lärande. Om föräldrarna förstår vikten av att öva, koncentration, skillnaden mellan yt- och djupkunskaper, lyckas också deras barn bättre i skolan.

Det finns olika duktiga skolledare och lärare. Det fina i kråksången är att alla kan bli bättre! En del för fram att personligheten är väldigt viktig för att en lärare eller skolledare ska vara duktig. Ja, det stämmer, men bara till en viss del. Oavsett vilken personlighet du har, kan du faktiskt som lärare vid början av varje lektion skriva upp på tavlan
1. Vad ska vi lära oss under den här lektionen?
2. Hur vet vi att vi lärt oss detta?/Kriterierna för framgång.

Oavsett personlighet kan du som lärare, strax innan lektionen är slut, ställa frågan om de två ovanstående punkterna blivit uppfyllda.

Oavsett personlighet kan du tillsammans med andra lärare diskutera och komma fram till vilka kriterier ni ska ha för de olika målen i kursplanen.

Oavsett personlighet kan du försöka förklara saker från olika synvinklar. Saknar du fantasi finns det kollegor runt omkring som du kan samarbeta med.

Jag kan göra den listan längre, naturligtvis. Det får avsluta den här serien med Hattie-bloggar. Hoppas de varit givande!

Och tack Malmö för tolv mycket givande och fantastiskt trevliga år. Tack alla jag haft förmånen att få jobba ihop med, ingen nämnd, ingen glömd.

Hej Lund! Här kommer jag!