Hattie II: ”Eleverna verkar komma till skolan för att se lärarna arbeta”

15 mars 2012

Det är alltid kul att bli bekräftad, och Hattie lyfter i sin bok Visible learning for teachers fram att man måste skapa ett klimat där eleven – och läraren, naturligtvis – vågar göra ”fel”. Vi har ju i många år på Södervärn haft våra fem fel-blanketter. Ett positivt, omtänksamt och respektfullt klimat i klassrummet är en förutsättning för lärande, enligt Hattie. Det måste finnas ett visst mått av kontroll i bemärkelser trygghet att lära, alltså att det också är tillåtet att ställa ”dumma frågor” eller att erkänna att man inte förstått. Om det finns en känsla av respekt och en känsla av att ”här kommer lärande att ske” så kommer det också att ske ett lärande.

Förväntningar är ett annat viktigt område, enligt Hatties studie. Lärare som har höga förväntningar har det oftast på alla elever. Föga förvånande är det också så att de elever som läraren har höga förväntningar på oftast lever upp till de förväntningarna, och samma sak gäller för låga förväntningar. Hattie skriver att vi måste bortse från vad vi tror är elevens förmågor och i stället söka efter bevis på att elever överträffar våra förväntningar. ”Var beredd på att bli överraskad!” Elever som har låga förväntningar på sina egna prestationer brukar, tyvärr, alltid få rätt. Då måste ju läraren och skolan sätta höga förväntningar. Vi måste fokusera på framgångar och själva processen i lärandet. Andra studier visar mycket tydligt att processfeedback, alltså i stil med ”det där gjorde du bra, du har gjort en bra arbetsinsats” leder till lärande och bättre resultat. Feedback som säger ”du är duktig” leder oftast bakåt. Man behöver ju inte anstränga sig om man är duktig, och utan ansträngning, utan en arbetsinsats, lär man sig ju inget nytt.

Vi måste alltså skilja på vad vi tror att en elev kan lära sig och vad han eller hon faktiskt kan lära sig, om vi bara låter honom eller henne för det första tro på att det går att utvecklas och lära, och för det andra visar på framstegen eleven gör och för det tredje berömmer processen i deras lärande och deras arbetsinsats. Vi måste alltså sluta acceptera eller sätta upp ursäkter för att inte lära. Alla kan lära sig mer! Utan undantag. Däremot gäller det att lägga ribban lagom högt. Enligt en undersökning måste du kunna ca 90 % av stoffet för att det ska vara en lagom utmaning att lära de nästa 10 procentenheterna upp till 100 %. Du måste stå på tionde stegpinnen för att kliva upp på den tionde. När det gäller läsning behöver du oftast känna till 95 %. (Fundera i det sammanhanget över vilka 90 % av kunskaper som dina elever har. Fundera över exempelvis en afghansk kvinna som gått max två år i skolan; vilka 90 % är det hon kan när staten kräver att hon ska lära sig svenska på kort tid och därefter träda in i det svenska arbetslivet och de svenska värderingarna om kvinnlig frigörelse.)

Om vi inte märker några särskilda framsteg i lärandet hos en viss elev är det viktigt att inte ge mer av samma, utan att prova något annat. Eller för att knyta an till den politiker som en gång lär ha sagt: ”Om argumenten tryter, höj rösten!”. Hattie har inte hittat något som helst stöd för att lärstilar har någon positiv effekt på lärandet. Däremot är det viktigt att ge utrymme för olika lärstrategier, och att testa vilka strategier som är framgångsrika för olika elever. Det är alltså inte så att en metod är ”rätt”, utan man behöver prova olika vägar. Det Hattie identifierar som mest framgångsrikt är att elever får jobba tillsammans kring att se samband och att göra djupare analyser/nå djupare kunskaper, att ge feedback kring de tydliga kriterier man har för vad som ska läras, alltså de konkretiserade kursmålen och att ge både ytlig kunskap, alltså fakta, och djupare kunskap, dvs analys och att se samband och att resonera kring nya situationer där ens kunskaper skulle kunna användas och tillämpas.

Du som lärare blir i så fall inte en ”utlärare”, utan en igångsättare och regissör av lärandet. Lärare i genomsnitt pratar tyvärr, enligt olika undersökningar, 70-80 % av lektionstiden. Förutom att det knappt leder till något lärande hos eleven, eftersom lärande kräver aktivitet, helst tillsammans med andra i dialog, så sänder det också signalen att läraren vet svaren och är den som ställer frågorna. Dessutom handlar frågorna oftast bara om ytkunskap eller kan besvaras med ja eller nej. Den genomsnittliga betänketiden för eleven är en sekund, och de som behöver mer tid att fundera får inte frågan, bara de som läraren redan vet kan svaret, för då flyter lektionen på smidigt, även om något lärande alltså inte sker. Vi vet att man lär sig mer om man själv får ställa frågorna och själv försöka komma fram till svaren. Varje elev måste bli sin egen lärare, med Hatties ord. Han skriver också att ”eleverna verkar komma till skolan för att se lärarna arbeta”.

En studie av Alexander (2008) har visat att ett klassrum med mycket dialog är en bra utgångspunkt för lärande. I det klassrummet ställer eleverna fler frågor än läraren och eleverna är aktiva i att svara på och diskutera olika lösningar på och idéer kring de frågorna. Lärandet är kollektivt (man gör uppgifter tillsammans), ömsesidigt (man lyssnar på varandras tankar och idéer), stödjande (man utforskar svar och möjligheter utan rädsla för negativa kommentarer), kumulativ (det bygger på ens egna och andras idéer) och målmedveten (läraren har en plan, har regisserat lärandet).

De tre nivåer av lärande man måste satsa på, du kan inte ta bort någon av dem om ett lärande ska ske, är ytkunskaper – alltså fakta som glosor, styrelseskick i Sveriges kommuner, de fyra räknesätten etc – för att kunna se och förstå samband, vilket i sin tur är en förutsättning för att kunna nå en djupare förståelse för ämnet eller området. Inte minst det senaste är ju viktigt om man ska känna sig motiverad för studierna. Naturligtvis är det ytterst lämpligt att här återkoppla till de konkretiserade målen med kursen eller temat eller just den lektionen, som jag skrev om i det förra avsnittet.

Avslutningsvis vill jag återigen nämna det Hattie mer eller mindre tjatar om: Det är helt avgörande att lärare samtalar om lärandefrågor. Dra nytta av att ni är ett stort gäng professionella lärare som ni kan stöta och blöta de här frågorna med. För detta krävs naturligtvis att kollegor och ledning kan lita på varandra. Därför till slut en liten checklista som Bryk och Schneider har skapat. Hur många av de fem punkterna tycker du att du kan bocka av på din skola?

1. Lärarna på skolan litar på varandra.
2. Det är tillåtet att prata om känslor, oro och frustration över andra lärare.
3. Lärare respekterar andra lärare som tar täten när det gäller skolutveckling.
4. Lärare respekterar de kollegor som är experter inom sitt område.
5. Lärare känner sig respekterade av andra lärare.

Stay tuned!

Annonser

Synligt lärande för lärare, del 1

07 mars 2012

Jag tänkte försöka mig på en bloggomgång kring John Hatties Visible Learning, Synligt lärande, den här gången utifrån hans bok Visible learning for teachers.

Det finns många ändar att börja nysta i, men jag tänkte följa hans uppbyggnad, nämligen att planera en lektion, börja lektionen, lärandet under en lektion, återkopplingen till eleven och att avsluta lektionen.

Det är ju inte bara att rita pilar och säga ”så här går det till när man lär ut”, för den processen är inte enkelt eller ens likadan för alla elever eller lärare. Jag ska försöka vaska fram de stora dragen hos Hattie. Han menar till att börja med att den viktigaste faktorn för elevernas lärande är läraren, men inte alla lärare. Det finns saker som läraren måste göra för att vara en positiv faktor, man är inte en positiv faktor bara genom att vara lärare.

Det finns några saker som Hattie ser oerhört tydligt i sin studie, och det är att lärare som samarbetar kring planering, som skaffar sig gemensamma synsätt kring lärande och vad som ska läras ut (och in) och även utvärderar tillsammans, når bättre resultat hos eleverna. Därför har vi arbetslag och ämneslag. Däremot är det tydligt att halvhjärtade försök att samarbeta är sämre än inga försök alls.

Det är viktigt att lärarna är överens om kursens innehåll och tolkningar av kursplanen. Det är också mycket viktigt att de tolkningarna är tydliga och synliga för eleverna. Det är därför vi arbetat så mycket de senaste åren med våra kursplaner och att göra dem tydliga för eleverna. Vi ser ju själva ett mycket tydligt samband mellan om du som lärare är tydlig med kraven och innehållet i kursplanen och de resultat eleverna når. Hattie gör jämförelsen med att köra bil. Man måste veta vart man ska för att veta om man kommer fram eller ens är på rätt väg. Att köra runt planlöst är inte särskilt givande. Även om läraren har kartan så måste eleven också ha den. Annars blir det som Hattie skriver, att plötsligt får man veta att man är framme, och att nästa steg är att ”köra mer”.

Fem saker ska man, enligt Hattie, tänka på när man planerar en lektion eller en kurs eller en termin: 1. Utmana, 2. Engagera, 3. Att ge eleven tro på sig själv, 4. Elevens förväntningar på sig själv och 5. Begreppsmässig förståelse.

Att utmana innebär att man ger uppgifter där eleven, som Vygotskij uttryckte det, måste sträcka lite på halsen för att klara. En undersökning (Burns 2002) visar att du måste kunna ca 90 % av uppgiften, alltså ha en förförståelse och förkunskap, för att kunna klara av den. Uppgiften får inte vara för svår, men inte heller så enkel att eleven klarar den utan att bli utmanad. Att engagera eleverna i utmanande uppgifter är en kraftfull kombination. Då måste man skapa en tillåtande attityd, det måste vara okej att göra fel. Man kan dessutom lära sig mycket av de fel man gör, om man förhåller sig klokt till dem.

Eleven måste tro på sig själv, att han eller hon kan klara lektionsmålen eller kursen. Då måste läraren sätta lagom avstånd mellan trappstegen, så att kliven blir lagom stora, att utmana lagom.

Den högsta påverkan av alla faktorer i Hatties studie är elevens förväntningar på sig själv. Därför måste läraren tydligt visa var eleven befinner sig och vart han eller hon ska ta sig för att klara kursen, ge tydlig feedback på elevens prestationer och som lärare visa att man har (lagom och individuellt ställda) förväntningar på varje elev.

Hattie menar att man måste satsa på begreppsmässig förståelse och inlärning. Häri ligger naturligtvis både att utmana och att engagera, men det motsvarar också kursernas högre mål, själva syftet med kursen eller ämnet. Ta moderna språk, t ex. Målet med kurserna är på grundläggande nivå att kunna kommunicera muntligen och skriftligen, och att ha en kunskap om landets kultur och seder mm. Hattie använder sig av fyra nivåer av innehåll och lärande: ett begrepp, flera begrepp, relaterade begrepp och utvidgade begrepp. De första två är ytkunskaper, de andra är djupare kunskaper och begreppsmässig förståelse.

Inom språk kan man på ytnivå lära ut glosor och grammatik. Det behövs naturligtvis för att lära sig kommunicera på ett språk. Men man får inte stanna där. Man måste gå vidare till djupare kunskaper, t ex att använda glosorna och grammatiken i bekanta situationer. Det fjärde steget är att kunna använda språket i vilken ny och obekant situation man än försätts i.

Ett exempel från historieundervisningen är följande: 1: Vilket år var franska revolutionen? 2. Nämn några inblandade från de olika sidorna under franska revolutionen. 3. Varför uppstod den franska revolutionen och 4. Vilka paralleller kan du dra mellan dagens samhälle och franska revolutionen? Finns det saker i vårt samhälle som skulle varit annorlunda om revolutionen inte inträffat? etc. Enligt Hattie måste vi ha alla nivåerna i vår undervisning.

Jag vill bara kort återge fyra nivåer på lärarens tillvägagångssätt, enligt Butler. Mästarklass är när läraren efter varje lektion tänker ”Idag lärde jag mig något nytt om mig själv; elevernas frågor får mig att fundera”. Duglig nivå är när läraren tänker ”Mina elever lyckades bättre än de i andra klasser; min planering var bäst!”. Läraren som vill undvika arbete tänker ”Mina elever ställde inte så svåra frågor; mina elever var inte sämst på provet; mina elever ligger inte längst bak”. Lärare som vill undvika att bli duktigare tänker ”Jag förberedde inte mina lektioner; jag slapp jobba särskilt mycket; Jag slapp saker att rätta efter lektionen”. Naturligtvis sträva vi alla hela tiden efter att uppnå mästarklass!

Detta är en personlig sammanfattning av de första kapitlen i Hatties bok, och jag rekommenderar läsning. Den är kompakt och lite svårtuggad, men det man får ut är väl värt var enda läsminut, och det finns en hel del stoff som jag inte ens berör här.

Slutligen två konkreta tips:

1. Skriv alltid upp på tavlan när lektionen börjar vad det är tänkt att ni ska lära er under just den lektionen, och hur det hänger ihop med hela kursplanen. Det kan sägas med några få ord, men tydliggör för eleven, för att citera Kristian Luuk, vart ni är på väg. Inget planlöst körande, som sagt.

2. Inled nästa arbetslags- eller ämneslagsmöte med frågan: Vad innebär det att vara bra på… (fyll i valfritt ämne, kurs, avsnitt, kompetensområde el dyl.)